Burnoutul profesorilor este adesea perceput și tratat ca o problemă individuală, însă în esență ține de modul în care este construit și funcționează sistemul. Se instalează lent, ca o erodare continuă a energiei, răbdării și sensului. Mulți profesori ajung să intre la clasă deja epuizați, încercând să țină lucrurile sub control cu resurse tot mai puține. În timp, apare o distanță față de elevi și față de propria muncă: predarea devine mecanică, iar sentimentul că ceea ce fac contează începe să se estompeze.
În spate sunt ani de presiune constantă, schimbări, lipsă de sprijin și nevoia de a face totul bine, mereu. Și deși semnele se văd devreme (retragere, tăcere, lipsă de speranță), de cele mai multe ori, trec neobservate într-un sistem care îi epuizează și apoi le cere să reziste. Datele arată impactul direct: peste 50% dintre profesori renunță la profesie în primii 5 ani.
„Nu este suficient să le cerem profesorilor să fie mai bine. (…) Orice așteptare ca ei să «ducă totul» este nerealistă și este, de fapt, una dintre cauzele principale ale epuizării”, ne spune Marius Cîmpean, Chief Operating Officer la InIm Institute, într-un interviu despre burnoutul cadrelor didactice și despre soluțiile care i-ar ajuta să nu se mai simtă împinși la limită.
Perspectiva echipei InIm Institute este relevantă pentru că vine din lucrul direct cu profesorii prin intermediul unor programe aplicate, testate în școli, care arată concret ce funcționează și unde sunt, de fapt, blocajele. Din 2019, peste 25.000 de profesori au participat la programele lor, contribuind la transformarea mediului educațional într-unul mai empatic și conștient de importanța sănătății mintale. Indirect, aceste inițiative au ajuns la peste 625.000 de elevi.
Abonează-te la newsletterul Hacking Work
Din cifrele voastre, tot ce e mai relevant: care sunt cele mai mari 3 surse de presiune sistemică pe profesori (nu „lipsa de reziliență”) – ce anume îi consumă în mod repetat?
Ceea ce îi epuizează recurent nu este neapărat simpla creștere a volumului de muncă, ci contextul instabil în care trebuie să își desfășoare activitatea. Factorii sistemici principali care declanșează stresul includ imprevizibilul, nevoia de adaptabilitate constantă și schimbările frecvente din conducerea școlilor. La acestea se adaugă presiunea perioadelor aglomerate (cum ar fi cele de evaluare) și a activităților extrașcolare, coroborate cu cerințele ridicate raportate la resursele adesea insuficiente de care dispun. Din cauza acestor dificultăți enorme ale procesului de predare, datele arată că peste 50% dintre profesori renunță la profesie în primii 5 ani de carieră.
De asemenea, lipsa sprijinului, lipsa autonomiei și a aprecierii în mediul școlar constituie sunt alți factori care îi consumă pe profesori. Conform studiului nostru din 2021, „Starea de Bine a Profesorilor din România”, peste 80% dintre profesorii intervievați consideră că munca lor nu are niciun efect pozitiv asupra sănătății lor mintale sau a stării de bine. Această realitate este generată direct de lipsa înțelegerii, a sprijinului și a autonomiei. Profesorii sunt consumați de faptul că nu sunt ascultați și înțeleși, subliniind că simpla recunoaștere a meritelor i-ar ajuta să se simtă apreciați. Acest mediu lipsit de sprijin generează și izolare la nivel sistemic: 36% dintre respondenți se simt singuri, iar mediul este atât de puțin coeziv, încât 68% nu ar interveni din proprie inițiativă pentru a sprijini un coleg stresat.
Ce ar mai fi de menționat este că profesorii resimt o presiune și din partea societății. Aceasta duce la interacțiuni cotidiene dificile și depersonalizare, fiind adesea alimentată de mass-media, care construiește și dezvoltă așteptări nerealiste față de profesori. Încercând să facă față acestui climat, mulți profesori ajung să se epuizeze prin mecanisme de supracompensare: încearcă să mențină mereu controlul și se străduiesc să facă totul perfect, tot timpul. În momentul în care această presiune profesională se suprapune cu dificultăți inerente din viața personală (probleme de sănătate, grija pentru copii, etc.), stresul atinge cote greu de gestionat.
Care este costul real al epuizării profesorilor asupra elevilor și școlii (calitatea predării, relația cu elevii, abandon, violență, cinism, „predau ca să treacă ora”)?
Impactul epuizării se traduce în următoarele costuri:
- Scăderea calității predării și a performanței elevilor. Starea de bine a profesorului este o condiție de bază pentru realizările academice ale elevilor. Când profesorii sunt stresați sau epuizați, rezultatele elevilor au de suferit: educatorii devin mai preocupați de propria „supraviețuire personală” decât de performanțele școlare ale copiilor. Mai mult, fenomenul de „lipsă a timpului” (eng. time poverty) și intensificarea volumului de muncă au un impact inevitabil și dăunător asupra calității învățării elevilor.
- Detașarea, cinismul și distanțarea în relația cu elevii. O dimensiune centrală a burnoutului se manifestă printr-o atitudine detașată și o retragere emoțională față de actul de a preda și, implicit, față de elevi. Pentru a se proteja de consecințele emoționale ale profesiei, profesorii epuizați adoptă o „distanțare specifică pentru a-și crea o imunitate”, pierzându-și capacitatea de a empatiza, similar medicilor aflați în burnout. Această epuizare se traduce printr-o lipsă de disponibilitate de a mai consuma energie emoțională pentru elevi. Profesorii ajung să se simtă mereu în defensivă, descriu interacțiunile cu elevii și părinții ca fiind pline de adversitate și dezvoltă sentimente puternice de detașare. În formele de demoralizare acută, profesorii resimt frustrarea și epuizarea de a nu mai putea oferi copiilor ceea ce știu că aceștia au cu adevărat nevoie.
- Managementul deficitar al clasei, lipsa răbdării și riscul de violență. Stresul cronic le consumă profesorilor răbdarea pe termen lung, limitându-le capacitatea de a înțelege că fiecare elev are propriul ritm și stil de învățare. Fără abilitatea de a-și regla propriile emoții, profesorilor le este greu să mențină un climat plăcut la clasă. Cu alte cuvinte, putem spune și că lipsă de control emoțional crește riscul ca profesorii să recurgă la violență verbală sau fizică, în loc să gestioneze clasa calm și să impună respectul prin metode moderne.
- Abandonul profesional masiv și „deficitul de expertiză”. Mediul de lucru dificil și epuizarea psihică determină o rată de abandon de peste 50% în rândul profesorilor debutanți, care renunță la cariera didactică în primii 5 ani. Abandonul generează efecte extrem de costisitoare, atât financiar, cât și academic. Noile date arată o realitate și mai alarmantă: profesorii aflați la mijlocul carierei (între 6 și 19 ani de experiență) sunt cei mai puțin dispuși să rămână în profesie până la pensie (doar 30% intenționează să rămână). Pierderea cadrelor didactice cu experiență generează un deficit de expertiză în școli, diminuând capacitatea sistemului de a oferi mentorat noilor profesori, de a ocupa roluri de conducere intermediară și de a forma viitorii lideri de școli.
Cât de mult e această epuizare o problemă individuală și cât e o problemă de design organizațional (școală/sistem)? Unde se dezechilibrează lucrurile?
Epuizarea cadrelor didactice este adesea percepută și tratată ca o problemă individuală, însă este în mod fundamental o problemă de design organizațional și sistemic.
La nivel individual, epuizarea este resimțită ca o epuizare fizică și emoțională (cinism/depersonalizare), corelată cu o scădere a motivației profesionale. Aceasta poate fi exacerbată de mecanisme de adaptare disfuncționale, cum ar fi perfecționismul, dorința profesorilor de a menține mereu controlul și de a face totul perfect.
Deși resursele personale de adaptare sunt importante și acționează ca un factor de protecție, concentrarea exclusivă pe individ ignoră rădăcina problemei: diagnosticarea epuizării exclusive ca o problemă individuală este considerată dăunătoare, pentru că plasează vina pe profesor, sugerând că acesta a eșuat în a-și conserva energia. De fapt, profesorii suferă de o problemă sistemică de „demoralizare”. Aceasta apare atunci când există o neconcordanță majoră între angajamentele etice și morale ale profesorului (ceea ce știe el că înseamnă o „predare bună”) și condițiile instituționale care îl împiedică să își facă meseria corect. În acest caz, profesorii nu renunță pentru că nu mai vor să depună efort pentru elevi, ci pentru că nu mai sunt dispuși să își consume energia luptând cu un sistem care nu le susține idealurile.
Deși antrenarea rezilienței emoționale la nivel individual poate fi un punct de sprijin pentru profesori, epuizarea este predominant rezultatul unui eșec de design sistemic. Sistemul actual absoarbe energia emoțională a profesorului prin birocrație, lipsă de autonomie și medii necoezive, privându-l exact de resursele de care are nevoie pentru a face educație de calitate.
Cum explicăm diferența dintre oboseală, stres cronic și epuizare profesională la profesori? Care sunt semnele pe care școlile le ignoră constant?
În conversațiile despre sănătatea mintală a profesorilor, diferențele dintre oboseală, stres cronic și epuizare profesională sunt de multe ori amestecate. Dar ele descriu etape foarte diferite, iar modurile în care le înțelegem face diferența între prevenție și intervenție tardivă.
Oboseala este, în forma ei sănătoasă, temporară. Apare după perioade intense (examene, proiecte, final de semestru) și se ameliorează prin odihnă reală. Profesorul rămâne conectat la sensul muncii sale, chiar dacă este obosit.
Stresul cronic apare atunci când presiunea devine constantă, iar perioadele de recuperare lipsesc. Profesorii funcționează „pe pilot automat”, cu resurse diminuate, iritabilitate crescută și o senzație persistentă că nu mai reușesc să țină pasul. Odihna nu mai este suficientă pentru a reveni la echilibru.
Epuizarea profesională (burnout) este o ruptură mai profundă. Nu mai vorbim doar despre lipsa energiei, ci despre pierderea sensului, detașare emoțională și scăderea sentimentului de eficiență. Profesorul este deconectat, demoralizat și, adesea, convins că efortul său nu mai contează.
Problema este că școlile tind să observe aceste stări abia când ele devin evidente și greu de ignorat. În realitate, există semne timpurii clare, dar adesea trecute cu vederea sau interpretate greșit.
5 semne timpurii ale epuizării profesionale la profesori:
- Rezistența la inițiative noi: Refuzul sau evitarea schimbărilor nu indică neapărat lipsă de deschidere, ci poate semnala că profesorul nu mai are resurse pentru a integra încă o cerință.
- Tăcerea în ședințe și retragerea din dialog: Lipsa de implicare în discuții, evitarea exprimării opiniilor sau absența contribuțiilor pot reflecta sentimentul că vocea nu contează sau că efortul nu merită.
- Semnale fizice recurente: Neatenție, mici accidente, oboseală vizibilă, concedii medicale frecvente (corpul începe să exprime ceea ce nu mai poate fi susținut psihic).
- Discurs marcat de lipsa speranței: Expresii precum „nu mai avem ce să facem” sau „nu știm ce să facem” indică o pierdere a sensului și a încrederii în posibilitatea de schimbare.
- Dezinteres față de actul didactic: Reducerea implicării, predarea mecanică, lipsa de energie emoțională în relația cu elevii (semnale că profesorul nu mai poate investi în ceea ce înainte avea sens).
Aceste semne nu apar brusc și nici izolat. Ele se acumulează în timp și, cel mai adesea, sunt răspunsuri firești la un mediu care cere constant mai mult decât oferă. Nu sunt semne de „lipsă de motivație”, ci indicatori ai unui dezechilibru. Cu cât le recunoaștem mai devreme, cu atât avem șansa reală să intervenim nu doar la nivel individual, ci și acolo unde contează cu adevărat: în felul în care este construit și susținut mediul în care profesorii își desfășoară munca
Din proiectele voastre, ce tip de intervenții au produs efecte reale?
Din experiența noastră, intervențiile care produc efecte reale nu sunt cele punctuale sau exclusiv teoretice, ci cele care combină reflecția personală cu aplicarea practică în școală și lucrul în echipă.
Programele „Starea de bine a profesorului; o călătorie conștientă” și „Starea de bine a profesorului” ne-au arătat că schimbarea apare atunci când profesorii învață concepte, iar apoi le testează, le adaptează și le integrează în practica lor zilnică.
Ce a funcționat, concret:
Intervențiile structurate, cu evaluare înainte și după, au demonstrat impact real. Măsurătorile realizate cu instrumente validate (precum Psychological Wellbeing Scale) au arătat creșteri semnificative pe toate dimensiunile stării de bine: autonomie, stăpânirea mediului, dezvoltare personală, relații, sens și acceptare de sine. Nu vorbim despre percepții vagi, ci despre schimbări măsurabile.
Un rezultat cheie a fost însă altul: progresul a apărut după etapa de aplicare în școală. Momentul în care profesorii au început să lucreze în echipă și să implementeze practic ceea ce au învățat a fost cel care a dus la cele mai mari creșteri, în special în ceea ce privește relațiile cu ceilalți, sentimentul de control și acceptarea de sine.
La nivelul clasei, schimbările au fost vizibile:
Profesorii au devenit mai empatici și mai prezenți în relația cu elevii. Au început să ofere mai mult feedback constructiv, să încurajeze progresul, nu doar performanța, și să creeze spații în care elevii pot vorbi despre emoțiile lor. În multe cazuri, gestionarea clasei s-a schimbat fundamental: reacțiile impulsive sau dure au fost înlocuite cu calm, autoreglare și respect.
Un alt element important a fost creșterea răbdării: profesorii au început să înțeleagă și să accepte mai bine ritmurile diferite de învățare ale elevilor.
La nivel personal și profesional:
Toți profesorii intervievați într-unul dintre studiile noastre au spus că intervenția i-a ajutat practic în gestionarea stresului. Au învățat să își seteze limite, să spună „stop” atunci când presiunea devine prea mare și să se raporteze la propria persoană cu mai multă compasiune.
Pentru mulți, aceste programe au avut un efect extrem de important: le-au reconfirmat dorința de a rămâne în sistem. Au adus înapoi motivația, sensul și un nivel mai mare de optimism. În același timp, beneficiile nu s-au oprit la școală: profesorii au observat îmbunătățiri și în viața personală, în relațiile cu partenerii și copiii.
Intervențiile care funcționează sunt cele care creează spațiu pentru reflecție, oferă instrumente practice și susțin aplicarea lor în comunitate. Nu este suficient să le cerem profesorilor să fie mai bine, ci trebuie să le oferim contexte în care să poată deveni, în mod real, mai bine.
Ce NU funcționează: care sunt „soluțiile de PR” sau intervențiile superficiale care doar calmează vina instituției, dar nu ajută de fapt profesorii?
Din experiența noastră, există o diferență distinctă între intervențiile care produc schimbare și cele care doar creează impresia de acțiune. Acestea din urmă, deși bine intenționate uneori, ajung să funcționeze mai degrabă ca „soluții de PR”, care calmează temporar presiunea instituțională, dar nu ating cauzele reale ale epuizării.
Ce NU funcționează, în mod repetat:
- Workshopurile punctuale, izolate, fără continuitate: Un atelier de câteva ore, fără follow-up sau integrare în practică, poate aduce conștientizare pe moment, dar nu schimbă comportamente sau realități. Fără aplicare și susținere în timp, impactul se pierde rapid.
- Excursiile sau activitățile de tip „recompensă”: Deși pot oferi o pauză binevenită, acestea nu rezolvă sursele de stres. Uneori, pot chiar accentua frustrarea, dacă profesorii se întorc în același mediu neschimbat.
- Cursurile acreditate făcute doar pentru credite: Atunci când participarea este motivată exclusiv administrativ, fără legătură cu nevoile reale ale profesorilor sau fără aplicabilitate practică, aceste cursuri devin o formalitate, nu o resursă.
- Întâlnirile de lucru fără follow-up: Discuțiile în care se identifică probleme, dar nu se implementează soluții, erodează încrederea. În timp, profesorii învață că vocea lor nu produce schimbare și aleg să nu se mai implice.
- Chestionarele și studiile fără consecințe: Colectarea de date fără a le transforma în decizii vizibile la nivelul școlii transmite un mesaj puternic: „am întrebat, dar nu vom schimba nimic”. Acest lucru amplifică sentimentul de inutilitate și lipsă de control.
De ce nu funcționează aceste intervenții? Pentru că rămân la suprafață. Ele nu schimbă structura muncii, nu reduc presiunile sistemice și nu cresc autonomia sau sprijinul pentru profesori. În absența acestor elemente, orice intervenție devine temporară și, uneori, chiar contraproductivă.
O intervenție nu se oprește la „a face ceva”, ci merge până la „a schimba ceva”. Asta înseamnă continuitate, aplicare concretă, asumare la nivel de leadership și, mai ales, capacitatea de a transforma feedback-ul profesorilor în decizii reale. Cu alte cuvinte, riscăm să investim energie în soluții care arată bine din exterior, dar lasă neschimbată exact realitatea care îi epuizează pe profesori.
Dacă o școală are buget și timp limitat, care sunt primele 3 lucruri cu impact mare pe care le recomandați să le facă într-un semestru?
Recomandarea noastră este să se concentreze pe câteva intervenții simple, dar cu efect multiplicator: cele care nu doar „adaugă” ceva în program, ci schimbă modul în care profesorii și elevii trăiesc zi de zi școala.
Merită investit în inițiative de well-being dezvoltate chiar de profesori, nu impuse din exterior. Atunci când cadrele didactice sunt implicate în a crea și adapta activități pentru propriile clase, crește atât relevanța acestora, cât și sentimentul de autonomie și control. Important este ca aceste inițiative să fie susținute cu adevărat, nu doar încurajate la nivel declarativ, prin timp alocat și sprijin în implementare. Schimbarea devine vizibilă atunci când aceste practici ajung efectiv în clasă, în interacțiunea zilnică cu elevii.
În al doilea rând, întâlnirile lunare dedicate profesorilor, construite în jurul nevoilor lor, pot avea un impact surprinzător de mare. Nu vorbim despre ședințe administrative, ci despre spații sigure de dialog, reflecție și schimb de experiență. Aceste întâlniri reduc izolarea, cresc coeziunea și oferă profesorilor ocazia să găsească soluții împreună. În timp, ele pot deveni unul dintre cei mai importanți factori de protecție împotriva epuizării.
Mai mult, sprijinul psihologic (atât pentru profesori, cât și pentru elevi) este o investiție directă în funcționarea sănătoasă a întregii școli. Chiar și intervenții de bază, accesibile, pot face diferența: sprijin pentru gestionarea stresului, consiliere, ghidaj în situații dificile. În paralel, activitățile de teambuilding în clasele aflate în tranziție, mai ales în primul semestru (clasele I, a V-a și a IX-a), contribuie la crearea unui climat sigur și coeziv, reducând tensiunile și dificultățile care altfel se amplifică pe parcursul anului.
Cele mai valoroase intervenții nu sunt cele costisitoare sau complexe, ci cele care construiesc relații, cresc sentimentul de control și aduc mai mult sens în activitatea de zi cu zi. Atunci când profesorii se simt susținuți și conectați, acest lucru se reflectă imediat și în starea elevilor și în calitatea întregului proces educațional.
Ce poate face un profesor și unde se termină puterea lui? Care sunt lucrurile care țin de director, inspectorat, minister?
Este important să spunem onest: profesorii pot face multe, dar nu pot compensa singuri limitele unui sistem. La nivel individual, profesorul are un impact direct și semnificativ în ceea ce ține de predare și gestionarea clasei. El poate crea un climat sigur, poate adapta metodele de predare, poate susține elevii care au dificultăți și poate construi relații funcționale cu părinții. De asemenea, poate integra activități scurte de well-being în clasă (momente de check-in emoțional, exerciții de reglare sau spații de dialog) care, deși mici, au efecte reale în timp.
Profesorii pot, de asemenea, să își susțină propria dezvoltare profesională, participând la cursuri, conferințe sau căutând activ resurse relevante. Unii merg mai departe și inițiază proiecte sau idei la nivelul școlii, încercând să creeze schimbare din interior. Însă aici apare o limită importantă: fără susținerea conducerii, aceste inițiative rămân fragile sau izolate.
Și acesta este punctul în care se termină, în mod realist, puterea de decizie profesorului. El nu poate schimba singur cultura organizațională, nu poate reduce birocrația, nu poate aloca resurse și nici nu poate crea structuri de suport care țin de întregul sistem.
Responsabilitatea pentru aceste aspecte revine nivelului de conducere și sistemului. Directorii, inspectoratele și ministerul au rolul de a analiza nevoile reale ale școlilor și de a transforma aceste nevoi în decizii concrete. Ei sunt cei care pot propune și aproba inițiative, pot accesa sau distribui resurse, pot crea contexte de sprijin pentru profesori și pot interveni în situații dificile sau de criză.
Tot la acest nivel ține și evaluarea programelor de formare, nu doar validarea lor formală, precum și asigurarea că există personal și resurse suficiente pentru ca profesorii să își poată face meseria în condiții sănătoase. Fără aceste intervenții, presiunea rămâne concentrată pe individ.
Profesorii pot influența experiența de zi cu zi a elevilor, dar nu pot susține singuri un sistem care nu îi susține la rândul lui. Orice așteptare ca ei să „ducă totul” este nerealistă și este, de fapt, una dintre cauzele principale ale epuizării.
Ce schimbare de sistem sau management în școală ar reduce cel mai repede riscul de epuizare profesională?
Cea mai rapidă schimbare de impact, asupra epuizării profesorilor, este adaptarea leadershipului la mediul școlar, mai precis pregătirea directorilor și inspectorilor ca manageri eficienți, nu doar administratori.
Un lider bine pregătit aduce claritate, stabilitate și reduce haosul organizațional, filtrează presiunile externe și creează un mediu în care profesorii se simt susținuți, nu copleșiți. Atunci când există comunicare, priorități clare și suport, o mare parte din stresul sistemic scade imediat.
Pe scurt, calitatea managementului poate reduce rapid epuizarea, pentru că influențează direct modul în care profesorii trăiesc zi de zi munca lor.
Dacă ar fi să propuneți un „standard minim de protecție” pentru profesori, ce ar conține?
Un „standard minim de protecție” pentru profesori ar include reducerea și digitalizarea procedurilor birocratice redundante, limite clare ale volumului de muncă, acces constant la sprijin psihologic, proceduri transparente de gestionare a situațiilor dificile, mecanisme de feedback și recunoaștere a muncii, precum și protecție în relația cu părinții. Scopul este ca profesorii să poată lucra cu sens și energie, fără ca stresul sistemic să le consume resursele.
Care e „pârghia” cea mai eficientă pe care o poate folosi statul: ghiduri, metodologii, instrumente, finanțare dedicată, evaluare, control? Dacă ați avea 30 de secunde în fața Ministrului Educației și a Ministrului Muncii, ce le-ați spune?
Le-am spune clar: pârghia cea mai eficientă este finanțarea dedicată programelor de susținere a profesorilor, combinată cu evaluarea impactului acestor programe. Banii trebuie să ajungă direct la școli pentru inițiative de well-being, sprijin psihologic și reducerea stresului sistemic, iar succesul trebuie măsurat prin rezultate: reducerea abandonului, creșterea satisfacției profesorilor și îmbunătățirea calității predării. Fără resurse și fără evaluare, orice ghid sau metodologie rămâne doar pe hârtie.
În momentul de față observam o scădere a trendului de a deveni profesori în România, fenomen alimentat de remunerația insuficientă și gestionarea ineficientă a managementului școlar de către organele de conducere. Din acest motiv, pentru a rezolva aceste probleme este nevoie de o finanțare dedicată în evaluarea managementului școlar și în formarea eficientă a evaluatorilor.
Pentru părinți: care sunt 3 lucruri care ajută cu adevărat un profesor? Pentru directori: ce decizii mici pot reduce masiv presiunea, fără bugete uriașe? Pentru profesori: ce semnale ar trebui să îi facă să ceară ajutor și ce tip de ajutor e cu adevărat util?
De mâine, fiecare actor din comunitatea școlară poate face pași simpli, dar de impact asupra presiunii resimțite de profesori.
Pentru părinți, trei lucruri ajută cu adevărat: comunicarea clară și constantă prin canale oficiale, implicarea în inițiativele comunității școlare și educarea pe teme precum dezvoltarea emoțională și cognitivă a copilului. În acest mod, părinții devin parteneri, nu surse suplimentare de presiune.
Pentru directori, decizii mici pot reduce masiv stresul: interzicerea smartphone-urilor personale în timpul orelor pentru a proteja atenția profesorilor, alocarea și respectarea unui interval clar pentru interacțiunea cu părinții și sprijinirea profesorilor în implementarea activităților de well-being. Managerii creează structură și predictibilitate fără costuri mari.
Pentru profesori, semnalele că trebuie să ceară ajutor includ epuizarea persistentă, pierderea răbdării, detașarea față de elevi și creșterea simptomelor fizice sau emoționale. Ajutorul cu adevărat util vine sub forma suportului psihologic și terapeutic, acces la consilieri și specialiști pentru cazuri dificile, și sprijin în gestionarea elevilor cu nevoi speciale sau probleme comportamentale. Profesorii nu mai trebuie să facă față singuri presiunii sistemice și pot proteja calitatea actului educațional.
***
Dacă lucrezi în învățământ, scrie-ne în comentarii care este experiența ta și cum se vede burnoutul din sala de clasă, din cancelarie sau din școala ta.
Dacă ești părinte, elev sau lucrezi în alt domeniu, ne poți spune cum se vede, din afară, presiunea pusă pe profesori și ce ți-ai dori să se schimbe în relația școală-comunitate și în sistemul de învățământ.
Dă articolul mai departe către cei care crezi că ar dori sau ar avea nevoie să-l citească.
